Mirek Filip: Funguje konstruktivistická výuka?

Konstruktivistické vzdělávání je kandidátem na to, jak má vypadat moderní vzdělávání (např. zde) nebo inspirací pro často diskutovanou reformu výuky. Bohužel diskuze o moderním vzdělávání (např. FutureEdu 2023) se typicky omezují na individuální zkušenosti pedagogů, akademiků, úředníků, influencerů, rodičů a – vzpomene-li si na ně někdo – i dětí nebo studentů. Odkazů k výzkumům, kterých jsou v případě KV v zahraničí stovky a které se snaží o nezaujatost a objektivitu, je v těchto diskuzích minimum.

Konstruktivistickou výuku najdeme v různých podobách ve školách, které se označují jako „živé,“ „komunitní“ nebo „inovativní.“ Pro svůj individuálnější přístup nebo větší vstřícnost vůči dětem i rodičům jsou vyhledávanou alternativou vůči běžným základním a středním školám. Přes tyto benefity se řada rodičů, kteří své děti posílají do takové školy, nejpozději v 5. třídě prvního stupně začne strachovat, zda volnější a méně stresující styl výuky nevyústí v horší studijní výsledky, které budou dítě hendikepovat v dalším vzdělávání, zejména při přechodu na další školu.

Pro vyjasnění, jak je to s efektivitou konstruktivistického vzdělávání, je tedy dobré podívat se, co k tématu říkají výzkumy.

Co je konstruktivistické vzdělávání

Pojem konstruktivistické vzdělávání (KV) je poměrně obecný; jednotlivé konstruktivistické vzdělávací přístupy a metody se od sebe liší rozdílným důrazem na jeho pilíře. Ty jsou v zásadě tři: aktivita – autonomie – sociální rozměr.

Aktivita

Pokud pedagog učí konstruktivisticky, nepředkládá obsah (cizí jazyk, lineární funkci, řešení konfliktu ve třídě, vznik Československa po 1. světové válce …) v hotové předem připravené podobě s očekáváním, že dítě nebo student si látku právě v této podobě osvojí a bude znalosti umět dál použít nebo je rozšiřovat. Pedagog působí spíš nepřímo, jako průvodce – vede dítě, aby k porozumění dospělo vlastní aktivitou, vlastním způsobem. KV stojí na předpokladu, že mnohdy pracnější cesta přes objevování vede k lepšímu porozumění a uplatnění naučeného. Podporuje tedy moment „přijít na to po svém,“ případně „přijít na to společně.“

Autonomie

Má-li člověk vyvíjet aktivitu, aby na něco přišel, něčemu porozuměl nebo se něco naučil, musí k takovému přístupu být ochotný. Namísto obvyklých motivů k učení, které přicházejí z vnějšku (známky, pochvaly, vyhnutí se neúspěchu, učení se něčemu z důvodu tradice nebo zvyku) pracuje KV s (přirozeným?) lidským sklonem k objevování nového a potřebou rozumět světu a lidem. Samotné zážitky smysluplnosti jsou podstatným motivem v učení. Jejich neoddělitelným protipólem jsou zároveň i negativní zkušenosti – nevyřešený problém, slepá cesta – které rovněž mohou motivovat). KV tak podporuje autonomii: samostatnost a řízení vlastního učení. Ve srovnání s běžnou výukou se dítě v KV učí organizovat a řídit co a jak se učí. Odtud pramení důraz na prvky a techniky, které rozvíjejí samostatnost a schopnost reflexe – např. různé způsoby sebehodnocení, plánování a podobně.

Sociální rozměr

Spolu s podporou aktivity a samostatnosti dítěte nebo studenta staví KV na působení skupiny. Usiluje-li KV o to, aby dítě aktivně a po svém přicházelo věcem na kloub, poskytuje skupina nebo kolektiv další možnosti, jak tento princip naplňovat – průvodcem nemusí být jenom někdo dospělý, průvodci mohou být sobě samým i děti navzájem. Sdílení toho, jak kdo ze skupiny nějakému problému rozumí, diskuze a vzájemná zpětná vazba jsou konkrétní příklady, jak může toto „vzájemné průvodcovství“ vypadat.

Aby mohla KV využít tento sociální rozměr, je potřeba pečovat o otevřenou a respektující atmosféru ve školním kolektivu. Například aktivita, kdy děti ve skupinách objasňují problém jeden druhému vlastními slovy (čímž se tedy podporuje moment „přijít na to po svém/společně“) může těžko fungovat, když někteří účastníci debaty budou mít obavu, že věc nechápou dostatečně dobře a že se před ostatními ztrapní.

Z širšího pohledu život ve školním kolektivu přináší každodenní zážitky a podněty které vedou k učení a vývoji na mnoha úrovních, například co se týče morálního vývoje (co je správné dělat, čím se mám řídit, co druzí schvalují a co ne, za čím si mám stát), rozvoje sociální kognice („čtení“ chování a psychologie druhých ale i sebe samotného) nebo vývoje osobnosti a identity (kdo jsem, v čem jsem stejný/á a v čem jiný/á, jaký je rozdíl v tom, jak se vidím sám a jak mě vidí ostatní).

Je konstruktivistické vzdělávání efektivní?

Efektivitou KV se zabývají studie, z nichž nejstarší patří až do 30. let minulého století (starší přehled zde). Zde se budu věnovat novějším studiím. Jak uvidíme, jejich velká část se zaměřuje pouze na první pilíř KV – aktivitu.

Výsledky výzkumů I: Konstruktivistická výuka jako volné objevování

Jak bylo uvedeno, vzdělávací přístupy, které podněcují samostatnou aktivitu dětí a pracují s objevováním, prožitkem, provázením, upozaděním role lektora mohou být „konstruktivistické“ v širokém slova smyslu.

V roce 2010 vzbudila kontroverzi studie, která je všechny naráz zpochybnila. Argument autorů je takový, že lidská mysl je přirozeně omezená; například máme omezenou kapacitu operační paměti – ve vědomí v jednom okamžiku vedle sebe udržíme jenom pár informací. Z toho důvodu je potřeba při výuce dávkovat informace přehledně, řízeně, strukturovaně a nejlépe přímo (tj. látku rovnou vyložit, uvést příklady a teprve potom znalosti procvičovat). Naopak nechat dítě, ať se samo v něčem zorientuje, vede nutně k zahlcení, neschopnosti rozlišit, co je důležité, k marnění času a často ke špatnému pochopení. Různé studie (jejich shrnutí tady nebo tady) opravdu ukazují, že tento typ KV založený na volném objevování v efektivitě zaostává za výukou „tradiční“ (přímou, strukturovanou).

Výsledky výzkumů II: Konstruktivistická výuka jako strukturované provázení

 Tato studie ale také sklidila kritiku, protože se týká jenom jedné větve konstruktivistických výukových metod – těch, které většinu aktivity a iniciativy delegují na dítě nebo studenta, přičemž co nejvíc omezují zásahy do „přirozeného“ nebo „volného/svobodného“ objevování (odtud angl. termín „minimal guidance“ – jde o metody, která dávají minimum informací, jak k obsahu přistoupit, co má dítě zrovna udělat, čemu má věnovat pozornost). Proti tomu však existují konstruktivistické přístupy, které cíleně podporují ve výuce moment „přijít na to po svém/společně“, ale provází dítě detailnějšími instrukcemi, strukturovaně, krok za krokem. KV má pro tento postup metaforický termín „scaffolding“ (v česky to zní zvláštně: lešení) – dobře použité podněty nebo instrukce (otázky, individuální nebo skupinové aktivity, výuková prostředí) studentovi pomáhají, aby si stupeň po stupni („patro za patrem“) budoval svoje znalosti.

Takto vedené dítě nebo student se v prozkoumávání výukového materiálu nemusí ztrácet – dobrým příkladem je právě Hejného metoda, která různými typy prostředí a různými typy instrukcí má vést k objevování a pochopení, jak funguje matematika na různých stupních složitosti. Výhodou takového strukturovaného provázení je, že lze postupovat individuálně podle toho, na jaké úrovni dítě je, co zvládá a co je potřeba naopak rozvíjet. Optimální jsou právě takové instrukce (úlohy, příklady, aktivity, …), které fungují jako výzva – nejsou ani příliš jednoduché (z těch se mnoho nenaučí a budou nudné), ani příliš obtížné (v těch se ztratí nebo je zvládne jenom s povrchním porozuměním).

Přehledová studie shrnující výzkumy srovnávající výuku založenou na volném objevování, strukturovaném provázení a přímém výkladu ukazuje, že právě typ KV založený na strukturovaném provázení je efektivní.

 Tyto závěry ale nutně neznamenají, že volné objevování nemá ve výuce místo – třeba tato studie ukazuje, že je přínosné nechat v úvodu nového tématu prostor pro průzkumné aktivity, brainstroming nebo objevování.

Efektivita Hejného metody

Studie efektivity Hejného metody (HM) je jedinou větší studií efektivity KV z českého prostředí. Studie srovnává desítky tříd prvního stupně ZŠ vyučované HM se stovkami tříd, kde byla matematika vyučovaná tradičně. Výkon v testech matematiky vycházel v průměru o něco málo lépe pro HM, ale rozdíl nebyl příliš velký. Podle studie mělo větší vliv na výkon v matematice socioekonomické zázemí dětí. Dále se ve studii zjišťovaly postoje k matematice. I když by měly děti vyučované HM mít k matematice lepší vztah, studie nenašla v podstatě žádné rozdíly s dětmi s běžnou výukou matematiky. Tento výsledek je celkem zklamáním, protože HM nenaplnila klíčové očekávání od konstruktivisticky orientované metody, která by měla podněcovat přirozený zájem učit se – k tomu se ještě vrátíme v další diskuzi.

Motivace, sociální vztahy a klima školy

Odkazované studie v předešlém textu zohledňovaly typicky první pilíř KV (aktivitu). Konkrétně KV definovaly na základě způsobu instruování při výuce: právě volné objevování (s minimalizací instruktcí) a strukturované provázení (např. scaffolding) jsou dva typy instruování, které mají podporovat aktivitu dítěte v učení se něčemu novému. Pokud ale vezmeme v potaz další dva pilíře (autonomii a sociální rozměr), otázka efektivity KV se komplikuje. Studie zaměřené na efektivitu konstruktivistického instruování většinou neřeší, jak jsou na tom děti nebo školní třídy v autonomii a jak je rozvíjen sociální rozměr KV. Je podstatné, zda děti vyučované konstruktivistickou metodou mají už předchozí zkušenost s jiným než tradičním typem výuky a zda někdy zažily v učení samostatnost, odpovědnost a zda jsou zvyklé na to, že mohou o tom, co dělají ve škole (spolu)rozhodovat. Pokud je atmosféra ve škole založená na tom, že se o ničem „nediskutuje,“ hlavní zpětná vazba probíhá prostřednictvím známkování bez zřetele na obsah a smysluplnost (takže se známky stávají cílem samy o sobě) a na obavě z chybování, jde tento systém proti principům konstruktivistické výuky. Osobní a skupinové objevování „o čem to je“ nebo „jak se to dá vysvětlit/vyřešit“ vyžaduje soustředění a čas a vede přirozeně přes tápání nebo chybování.

To také dokládají některé studie (přehled např. tady): není vhodné přímočaře uplatňovat konstruktivistický přístup, jestliže jsou děti zvyklé spíš se něco „naučit“ z učebnice nebo výkladu učitele. Nemusí rovnou vidět smysl v aktivitách, které podněcují moment „přijít na to po svém“, nebo mohou být demotivované tím, že nějaké téma (historická událost, matematický problém) může mít víc výkladů nebo víc způsobů řešení. Zde se právě můžeme vrátit ke studii efektivity Hejného metody. Ta nesledovala, jak vypadá výuka v jiných předmětech, než je matematika. Je pravděpodobné, že u mnoha sledovaných tříd s výukou matematiky Hejného metodou se ostatní předměty učily víc tradičně, a díky této nesourodosti konstruktivistická metoda nemusela mít dobré výsledky, zejména pokud jde o udržení zájmu o předmět a motivaci matematiku dál prozkoumávat.

Společnost a kultura –vliv hodnot a sdílených představ o vzdělávání

Menší počet studií jde ještě dál a zaměřuje se na širší „sociokulturní“ prostředí, do kterého je vzdělávání zasazeno. Například tato studie ukazuje, že hodnoty a představy o vzdělávání typické pro určitou komunitu nebo sociální vrstvu hrají podstatnou roli. Je rozdíl mezi školami, kde je konstruktivistický přístup s jeho principy hodnotami (demokratičnost, respekt, spolupráce, důraz na smysluplnost) akceptovaný nejen školou, ale i rodiči nebo širší komunitou, a jinou situací, kdy je konstruktivistický přístup spíš v konfliktu s hodnotami a očekáváními rodin nebo školy (např. s důrazem na dodržování pravidel bez ohledu na to, zda a jak jsou pro děti smysluplná nebo s důrazem na výkon v úzce zaměřených testech).

Co z toho (všeho) vyplývá?

Výzkumy efektivity konstruktivistického vzdělávání pracují s jeho různě širokým pojetím, což také vede k nesourodým výsledkům nebo může vést k banálnímu závěru, že „všechno souvisí se vším.“ Některá témata a výsledky se přesto opakují a dají se zobecnit.

• Konstruktivistické vzdělávání ve smyslu podpory volného objevování a upozadění role průvodce typicky zaostává za více strukturovaným provázením nebo přímou prezentací učiva; to nutně neznamená, že volné objevování nutně vede k horším výsledkům – otvírá se tu téma rovnováhy mezi omezováním instrukcí a detailním strukturování výuky, a také téma, jak využít a posilovat schopnost dětí individuálně si řídit vlastní výuku, aby se bez množství instrukcí obešly.
• Konstruktivistické vzdělávání ve smyslu strukturovaného provázení vede v průměru k podobným nebo lepším výsledkům než tradiční přímá metoda; toto vyplývá jak ze zahraničních studií, tak z české studie efektivity Hejného metody; není tedy pravda, že konstruktivistické vzdělávání je neověřeným nebo nefunkčním experimentem.
• Na téma efektivity je potřeba se dívat i z širšího hlediska; svou roli hraje celková atmosféra ve škole nebo představy o vzdělávání – ty mohou být kompatibilní nebo v konfliktu s konstruktivistickým přístupem. Komunikování a vyjasnění hodnot a očekávání vztahujících se ke vzdělávání – mezi rodiči, dětmi a školou – jsou tedy nutné kroky při zavádění konstruktivistických metod do výuky.
• Z toho nakonec vyplývá, že pokud by byl konstruktivizmus inspirací pro školství 21. století, nelze se omezit na zavádění jeho prvků nebo metod do současných škol (např. posílením badatelské výuky, projektové výuky apod.). Bez diskuze a přenastavení tradičních představ o účelu vzdělávání, o roli pedagogů a žáků nebo studentů, a nakonec i o „úspěšném“ a „neúspěšném“ žákovi nebo studentovi budou mít výukové inovace malý dosah a sporadický efekt.

• WordPress
• Link
• Mail